COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING 溝通式教學法 (CLT; or NOTIONAL-FUNCTIONAL APPROACH)
歷史背景與淵源
正當Situational Language Teaching (SLT) 在英國的語言教學界盛行之時,美國已於1960年代末期開始檢討Audiolingual Method (ALM) 的理論基礎。此舉讓英國的語言學家們重新對SLT的教學理論產生質疑。他們開始注意到語言教學的重點應該擺在〝溝通能力〞(communicative competence; 用來呼應美國語言學家瓊姆斯基所提的〝語言能力〞linguistic competence),而非語言結構的熟練度(mastery of structures)。大西洋對岸的美國語言學家們也表示,語言的獨特性與多變性不是用幾個結構性的理論就能籠統概括的。正巧,歐陸的語言學家所提出的觀點也與英美兩國對語言教學理論所產生的反動思潮互相輝映:語言教學的課程內容應該以語言學習者所需之溝通需求與能力 為主。於是,在英、美、歐陸三方的教學理論的激盪下,誕生了Communicative Language Teaching (CLT)。
教學觀
CLT認為,語言包含了〝溝通能力〞和語言所處的〝文化社會意涵〞,其功用則包括了功能性(functional; 指用言語和他人互動)、規範性(regulatory; 指用言語限制他人行動)、互動性(interactional; 指用言語和他人互動)、想像性(imaginative; 指用言語創造出想像世界)以及再現性(representative; 指用言語溝通、呈現訊息)等多種用途。其中,〝溝通能力〞還可細分為文法能力(grammatical competence,也就是字彙、構詞、語法的能力)、社會性語言能力(sociolinguistic competence,指對溝通者本身的角色、說 / 聽者雙方所共同知道的背景資訊、以及溝通互動之意旨等的瞭解)、言談能力(discourse competence,指如何根據聽 / 說者雙方間的關係來闡釋訊息、如何將意義呈現等之能力)、和溝通策略能力(strategic competence,只指如何開始、終止、延續或修正溝通過程的能力)。

為了能培養以上所述這些能力,CLT主張下列三種學習原則:(1)溝通原則---實際的溝通情境會增強學習效果;(2)任務原則---藉由語言溝通來完成任務的學習型;(3)意義原則---教學內容對學習者能產生意義者較能增強學習效果。

教材教法
一、 教學目標

CLT的目標是以培養學生能運用語言來表情達意,完成評論、溝通等任務為主。

二、 課程安排

CLT的課程內容是以能達成溝通功能之任務為主,例如:旅遊、商務、描述物景、表達意見、說明時間 / 頻率 / 長短等。

三、教學活動與學習型態

只要是能藉由語言溝通來完成某項任務工作的活動,都可能出現在CLT的教學中。這些活動另可區分為功能性 和 社會互動性 兩大類。功能性的活動包括看圖做比較、訊息互補(information gap)、自由選擇(free choice)、看圖重組、找出圖中遺漏的部分、合力完成一幅圖、按照指示做動作等:社會互動性的活動則例如會話、角色扮演、小組討論、即興表演、辯論、虛擬情境等。以下為CLT的活動範例(Finocchiaro and Brumfit 1983:107-8):

1. Presentation: Presentation of a brief dialog or several mini-dialogs, preceded by a motivation (relating the dialog situations to the learners』 probable community experiences) and the informality or formality of the language which the function and situation demand. (At beginning levels, where all the learners understand the same native language, the motivation can well be given in their native tongue.)

2. Oral Practice: Oral practice of each utterance of the dialog segment to be presented that day (entire class repetition, half-class, groups, individuals) generally preceded by your model. If mini-dialogs are used, engage in similar practice.

3. Q&A: Questions and answers based on the dialog topics, and situation itself.

4. Personal Q&A: Questions and answers related to the students』 personal experiences but centered around the dialog theme.

5. Language Use: Study one of the basic communicative expressions in the dialog or one of the structures which exemplify the function. You will wish to give several additional examples of the communicative use of the expression or structures with familiar vocabulary in unambiguous utterances or mini-dialogs (using pictures, simple real objects, or dramatization) to clarify the meaning of the expression or structure…

6. Generalization of rules: Learner discovery of generalizations or rules underlying the functional expression or structure. This should include at least four points: its oral and written forms (the elements of which it is composed, e.g. 「How about + a verb + ing?」);it』s position in the utterance; its formality or informality in the utterance; and in the case of a structure, its grammatical function and meaning.

7. Oral activities: Oral recognition, interpretative activities (two to five depending on the learning level, the language knowledge of the students, and related factors).

8. Production activities: Oral production activities—proceeding from guided to freer communication activities.

9. Copying: Copying of the dialogs or mini-dialogs or modules if they are not in the class text.

10. Sampling: Sampling of the written homework assignment, if given.

11. Evaluation: Evaluation of learning (oral only), e.g. 「How would you ask your friend

to _______? And how would you ask me to _______?」

四、 教師與學生的角色

學生是自我、L2和整個學習過程的居間協調者,同時,也是和同學教師間互相幫忙的合作者。教師則必須扮演多重角色:學生語言需求(language needs)的分析者、學習心理的諮商者,以及鼓勵學生參與、監控教室內各項語言活動的經理人。

結論與反思
CLT因為涵蓋了整個語言溝通的功能性和學習者本身的心理需求,所以我們可以將之視為一〝教學觀〞,而非一特定的〝教學法〞。它雖然有其特殊的魅力,但也有學者之後提出以下的質疑:(1)CLT是否適用於語言程度不同的學生?(2)CLT是否同時適用於英語為L2(ESL)或英語為外國語(EFL)的教學環境?(3)CLT是否和許多現行以文法為教學內容的課程相輔或相斥?

其實,能用L2來達成溝通是學習的終極〝目標〞,而學習文法、字彙等則勢必經的〝過程〞。這兩者並沒有互相衝突,只是教育當局和許多教師對於學習語言的過程與目標有混淆和誤解,以致於在教材的編寫和教學活動的設計上產生偏差。國外目前有許多教材在書的目錄部分就會將每一課所要介紹之主題、溝通技巧,以及其欲達成既定溝通目的所需的文法概念全部製表列出。這個總表有助於教師在授課時不至於只偏廢於微觀的文法闡釋,而忽略了培養學生實際運用此一文法概念來達成某一溝通任務的終極目標。試想想看,當我們試圖將台灣部訂國 / 高中英文教科書拿來分析製表時,您想會有什麼結果?